Sur Mizane.info, suite du texte du chercheur Rachid el Hour consacré aux modèles éducatifs islamique dans l’Andalousie et le Maghreb. Dans la seconde partie de l’article, l’auteur insiste sur l’utilisation massive de la langue berbère dans l’enseignement.
Ces dernières années, de nombreuses études ont été menées sur l’usage de la langue berbère au Maghreb médiéval. Mon intention n’est pas de répéter ce qui a déjà été dit dans ces études mais plutôt d’en souligner les points les plus marquants. Il est important de mentionner que, du point de vue linguistique, les Almohades ont suivi la même politique d’usage « politique » de la langue arabe que les Almoravides, non seulement pour leur projet politique unificateur mais aussi pour le développement de leurs institutions, notamment la chancellerie et les secrétariats d’État, sans parler des efforts de l’historiographie almohade pour rechercher les origines arabes du fondateur du mouvement ( Fierro 2016, pp. 73–97 ; Lévi-Provençal 1932, pp. 30–45 ; Marcy 1932, pp. 61–77 )
Cependant, pour la propagation de leur doctrine, les Almohades employèrent, en plus de la langue arabe, la langue berbère. Les sources arabes soulignent non seulement l’utilisation du berbère par Ibn Tūmart ( Lévi-Provençal 1932, pp. 30–45 ; Marcy 1932, pp. 61–77 ) dans ses discours et ses sermons mais affirment également que la connaissance de la langue berbère était essentielle pour occuper la position de khatib dans les mosquées de la ville de Fès ( Al-Jiznā’ī 2008, p. 56 ).
Les Almohades se caractérisent par une gestion plus audacieuse des questions linguistiques que les Almoravides. Le Mahdī b. Tūmart a suivi une voie qui a assuré la propagande efficace de ses idées parmi les maṣmūda . Pour cette raison, ses ouvrages destinés à ses disciples ont été écrits en lisān al-garbī. (« langue occidentale »), également appelée al-lisān al-a`jamī, al-lisān al-maṣmūdī, al-magribī ou al-barbarī. Ibn Tūmart était particulièrement éloquent lorsqu’il s’exprimait dans cette langue, comme l’ont noté al-Marrākushī et l’auteur d’al-Ḥulal al-Mawshiyya ( Al-Marrākushī 1978, p. 274 ; Ibn Simāk 1979, p. 110 ).
Sa première décision fut d’imposer Al-Tawhīd (« L’Unité ») en langue berbère, qui comprenait sept chapitres, et il ordonna qu’un chapitre (hizb) soit lu chaque jour après la prière du ṣubḥ, après la prière obligatoire et la lecture du hizb du Coran ( Ibn Simāk 1979, pp. 109-110 ). L’auteur d’al-Ḥulal al-Mawshiyya ajoute qu’Ibn Tūmart a composé deux autres ouvrages, l’un intitulé Al-Qawā`id (« Les règles ou normes ») et l’autre intitulé Al-Imāma (Imamat) ou leadership religieux, qui reste accessible au peuple à ce jour (composé à la fois en arabe et en berbère), comme l’indique l’auteur d’ al-Ḥulal al-Mawshiyya ( Ibn Simāk 1979, p. 110 ). Ibn Khaldūn précise qu’Ibn Tūmart était très intéressé par l’enseignement personnel de ses œuvres en berbère ( Ibn Khaldūn 2006, p. 268 ). Avec cette dualité entre l’arabe et le berbère, Ibn Tūmart cherchait à transmettre ses sermons et ses conseils, facilitant ainsi la tâche à ses disciples.
Cette dualité linguistique d’Ibn Tūmart ne disparut pas avec sa mort mais se perpétua avec ses successeurs, visant à maintenir le contact avec la population sur les questions religieuses et profanes. ‘Abd al-Mu’min lui-même se chargea d’enseigner certains aspects des œuvres d’Ibn Tūmart et ordonna à ceux qui parlaient le berbère de lire Al-Tawḥīd d’Ibn Tūmart dans cette langue ( Lévi-Provençal 1932, pp. 132-137 ). L’une des coutumes almohades souligne que lorsque le calife voyageait, un groupe de ṭalaba lisait le Coran, les hadiths et les ‘aqā’id en langue berbère ( Al-Marrākushī 1978, pp. 484-85 ).
Les sources hagiographiques peuvent nous aider à formuler quelques idées sur l’utilisation de la langue berbère dans l’enseignement religieux, en particulier dans le Maghreb rural. Malgré les informations limitées sur la langue berbère contenues dans ces sources, il est évident que cette langue était présente. De nombreux récits fournis par ces sources confirment que certains des saints soufis vénérés, comme Abū Ya’azzā, l’une des figures emblématiques de la sainteté maghrébine à l’époque almohade, non seulement parlaient fréquemment le berbère mais ne connaissaient pas non plus l’arabe, obligeant les gens à s’adresser à lui par l’intermédiaire d’un traducteur, comme le note al-`Azafī ( El Hour 2014, pp. 288–98 ).
Il est important de souligner le rôle joué par la langue berbère dans la propagation des enseignements islamiques et sa consolidation au sein des communautés berbères. En revanche, en al-Andalus, « les interventions publiques de toute nature devaient être menées dans les deux langues, en berbère pour les Almohades et en arabe pour les Andalous » ( De Felipe 1997, pp. 359, 434 ).
Les informations sur la langue d’enseignement pendant la période médiévale fournies par les sources sont rares, à l’exception de quelques indications qui permettent de comprendre que l’arabe n’était pas la langue d’enseignement, bien qu’il soit devenu la langue de la religion, de l’administration et des sciences après les conquêtes islamiques. Il semble que la langue d’enseignement était le berbère, et probablement le dialecte qui a émergé dans certaines villes arabisées du nord du Maroc.
Comme on le sait, Ibn Tūmart a enseigné en berbère au ribat de Harga au début du VIe siècle de l’Hégire/XIIe siècle de notre ère, puis à Tinmāl, dans les montagnes du Darn ( Askān 2006, p. 116 ). D’autres exemples confirment l’utilisation de la langue berbère dans l’éducation au Maghreb, comme celui du disciple andalou qui a déclaré que « le professeur nommé Salim b. Salama al-Susi (m. 586/1191) excellait dans l’enseignement de la Mudawwana en berbère à Sijilmāsa. ( Ibn al-Abbār 1955, p. 124 )”. Ce témoignage montre également que le disciple andalou maîtrisait parfaitement la langue berbère.
D’autres indices de l’utilisation du berbère dans l’éducation se trouvent dans les aspects liés à l’éducation qui nous ont été transmis depuis la période almohade. Par exemple, l’utilisation du mot tinmal au lieu du mot arabe madrasa ou école, d’où est issu le mouvement almohade ; ils ont également utilisé le terme anmāl pour désigner l’enseignant, qui est le nom d’une zawiya de la ville de Taza (Zāwiyat Anmāl) ( Askān 2006, p. 116 ).
La littérature hagiographique fournit une riche source de matériel à cet égard. Nous disposons de documents sur divers cas de saints prononçant des sermons en berbère dans les ribāṭs , comme le Ribāt de Tīṭ, qui a attiré de nombreuses personnes de partout ; Abū Waljūṭ Tunār al-Wajurrām al-Hazmīrī a enseigné le wa`ẓ en berbère aux maṣāmida dans divers ribāṭs , entre autres ( El Hour 2019 ). Ainsi, une meilleure compréhension de l’éducation en Occident islamique, en particulier au Maghreb pendant la période almohade, n’est possible et réalisable que si la langue berbère est prise en compte.
Sainteté et éducation
Bien que j’aie déjà entrepris une étude détaillée de l’éducation et des processus de formation des saints ( awliyā’ ) dans l’Occident musulman, il me paraît nécessaire de revenir brièvement sur ce sujet ici. Mon analyse comparative du développement intellectuel de plusieurs saints maghrébins a donné lieu à des conclusions d’un intérêt scientifique considérable. Ce type d’analyse, à ma connaissance, n’a jamais été mené auparavant, ce qui justifie l’inclusion de cette section.
L’examen des cas spécifiques d’Abū Ya`azzā et d’al-Yuḥānisī, deux saints, respectivement maghrébin et andalou, révèle l’existence de deux modèles éducatifs distincts. Abū Ya`azzā appartient au modèle maghrébin, caractérisé par une forte influence de la langue et de la culture berbères, tandis qu’al-Yuḥānisī représente le modèle andalou, profondément enraciné dans la langue et la culture arabes.
Selon toutes les sources disponibles, Abū Ya`azzā n’a reçu aucune éducation formelle dans son enfance et ne maîtrisait pas la langue arabe, ce qui l’a exclu de l’accès aux sciences arabes, qu’elles soient linguistiques, culturelles ou religieuses. Pourtant, ces limitations ne l’ont pas empêché d’être reconnu comme une autorité spirituelle majeure dans tout l’Occident musulman ( El Hour 2019, pp. 103-133 ; 2014, pp. 88-98 ). Abū Ya`azzā a été le mentor de personnalités éminentes de la sainteté maghrébine, comme Abū Madyan al-Gawth, entre autres, qui ont excellé à la fois en tant qu’érudits et saints ( El Hour 2019 ). Il convient de noter qu’Abū Ya`azzā et Abū Madyan se sont rencontrés en personne, et leur dialogue a été facilité par un traducteur alors qu’Abū Ya`azzā s’adressait au saint andalou en berbère ( El Hour 2007, p. 37 ; 2021, p. 187 ).
Ce qui rend Abū Ya`zā particulièrement remarquable, c’est son enracinement dans son village ; il n’a ni entrepris le ḥajj ni participé aux voyages d’érudition habituels ( riḥla ). Il est un exemple typique du système éducatif maghrébin-berbère. Cependant, il existe des exceptions parmi les saints maghrébins qui ont accompli des réalisations intellectuelles importantes. Un exemple frappant est Abū Muhammad Ṣāliḥ al-Mājarī, fondateur du ribāṭ safī , qui a reçu son éducation à la fois au Maghreb et en Orient. Son séjour prolongé en Orient a été transformateur, façonnant son cheminement intellectuel et spirituel, culminant avec la sainteté à son retour au Maghreb.
L’Orient a joué un rôle essentiel dans la trajectoire religieuse et intellectuelle d’al-Mājarī. Il a servi de symbole de religiosité, d’accomplissement des devoirs islamiques et de poursuite d’études avancées, souvent associées au ḥajj. La région, qui abrite les sites les plus sacrés de l’islam, offrait un environnement idéal pour approfondir l’engagement religieux. Al-Mājarī a non seulement pratiqué le ḥajj, mais a également résidé en Orient pendant deux décennies, établissant une tradition familiale liée à ces terres sacrées à travers la création des rakb al-ḥujjāj (caravanes de pèlerins) qui partaient de Safi vers les lieux saints. Les Mājarid ont encore consolidé leur héritage en fondant plus de 19 ribāṭs, mosquées et autres établissements le long de la route de Safi aux terres saintes, tous gérés par des membres de la famille Mājarid.
En revanche, la relation d’al-Yuḥānisī avec l’Orient a suivi une trajectoire différente. Dans le cadre du modèle andalou, al-Yuḥānisī a bénéficié d’une éducation précoce marquée par une base intellectuelle rigoureuse et une longue liste de professeurs et de disciples distingués. Contrairement au système maghrébin, souvent critiqué pour son insistance sur la mémorisation par cœur, le système éducatif andalou a recueilli les éloges d’éminents savants tels que le cad Abū Bakr b. al-`Arabī, juge almoravide de Séville, et Ibn Khaldūn, qui a loué son approche équilibrée et globale.
Outre sa formation andalouse, al-Yuḥānisī a passé 14 ans en Orient, étudiant dans certaines des institutions les plus prestigieuses de la région. Il incarne l’archétype de la sainteté arabo-islamique andalouse, mêlant harmonieusement rigueur intellectuelle et dévotion spirituelle. On peut observer que les séjours de Mājarī et d’al-Yuḥānisī en Orient ont introduit certaines similitudes dans leurs parcours spirituels respectifs, bien que le premier ait été l’un des mentors maghrébins les plus éminents du second.
Les modèles maghrébin et andalou ne sont pas contradictoires mais complémentaires, chacun étant défini par ses caractéristiques distinctes façonnées par les trajectoires historiques uniques de leurs régions respectives. Si al-Andalus est devenu politiquement dépendant du Maghreb à partir du XIe siècle, il a également dû faire face aux défis persistants d’une société frontalière constamment menacée jusqu’à sa conquête finale au XVe siècle.
Établissements d’enseignement ( Kuttab, masjid, ribāṭ, madrasa )
Il est très difficile d’étudier les centres d’enseignement des périodes choisies sans considérer les périodes précédentes et ultérieures afin de suivre de près l’évolution de l’enseignement et des centres où il était dispensé, ainsi que de déterminer certaines de ses caractéristiques les plus marquantes.
Kuttāb ou écoles coraniques
Ces écoles étaient connues sous le nom d’ al-maktab chez les Maghrébins, les Andalous et les Nord-Africains, et la personne chargée de leur gestion était appelée Muktib , mu’allim ou mu’addib ( c’est-à-dire professeur et éducateur). Les dictionnaires biographiques fournissent de nombreux détails sur ces enseignants, reflétant probablement leur nombre important, en particulier en al-Andalus.
Il semble que les Maghrébins aient eu accès à ces écoles très tôt, quelques années seulement après la fondation de Qayrawān ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 33 ). Les conquérants ont ressenti le besoin d’enseigner le Coran à leurs enfants et ont donc construit de modestes katātib , que fréquentaient également les enfants de la population locale récemment convertie à l’islam ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 34 ). Il est particulièrement remarquable que le gouverneur ait été l’un des professeurs des enfants du calife `Abd al-Malik b. Marwān. Ce fait permet de déduire l’importance de l’éducation dans les territoires maghrébins nouvellement conquis. Les sources parlent de nombreuses écoles coraniques au Maghreb tout au long de son histoire, que ce soit dans les annexes des mosquées, dans les maisons des élites, voire dans les palais et les cours.
Les Andalous ont écrit de nombreux ouvrages sur cette première phase de l’éducation, ce qui témoigne d’un vif intérêt pour cette étape de la vie des élèves. Le document le plus ancien qui nous soit parvenu est la lettre d’Ibn Ḥabīb adressée au professeur de son fils ( Sa`īd A`rāb 1972, pp. 57-59 ). Plus tard, d’autres ouvrages ont été composés, comme le Kitāb al-Mu’allimīn , écrit par Aḥmad b. `Afīf al-Qurṭubī (m. 347/958) en cinq volumes. Divers auteurs andalous ont exprimé des opinions sur l’éducation de l’enfant, dont Ibn Arabi lui-même et al-Ru`aynī (m. 666/1267). À cet égard, les sources reflètent le grand intérêt des Almohades pour l’éducation et l’enseignement de l’enfance, tant au Maghreb qu’en al-Andalus. Il ne faut pas oublier, bien sûr, l’œuvre précitée de l’auteur tunisien du Xe siècle, auteur de la Risāla al-Mufaṣṣala , à laquelle nous avons fait référence précédemment, à savoir al-Qābisī.
A al-Andalus, l’éducation primaire commençait généralement à l’âge de cinq ans – cinq ou six ans en Tunisie ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 50 ; Al-Wazzān 1983, p. 261 ) – et se déroulait généralement « dans les mosquées, même s’il devint rapidement évident qu’il était avantageux de dispenser cette éducation dans de petites localités ou des boutiques ( al-maṣriyya ) à part » ( Bernabé 2007, pp. 12-13 ). Lorsque les enfants atteignaient l’adolescence, « et selon des cycles déterminés essentiellement par les progrès évalués par l’enseignant, les élèves pouvaient poursuivre leurs études dans un cycle supérieur, ce qui les obligeait généralement à déménager dans les principales mosquées des grandes villes, ou bien ils pouvaient abandonner leurs études et devenir apprentis dans un métier ou se consacrer au travail agricole » ( Bernabé 2007, p. 14 ).
Plusieurs auteurs ont exprimé leur point de vue sur les méthodes d’enseignement dans l’islam en général et dans l’Occident musulman en particulier. Les opinions les plus notables sont celles d’Ibn `Arabī (mort en 543/1148-1149) ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 49 ), juge à Séville pendant la période almoravide, et d’Ibn Khaldūn (mort en 808/1406) ( Ibn Saḥnūn 1972, pp. 140-146 ). Faisant l’éloge de l’éducation orientale (wa-li-l-qawm fi-l-ta`līm sīra badī`a), Ibn al-`Arabī nous informe qu’un enfant commence dans une école coranique, puis poursuit avec l’étude de la calligraphie, puis de l’arithmétique, de la philologie arabe, et lorsqu’il perfectionne ses connaissances dans ces matières, il est emmené chez un professeur ( muqri’ ) pour apprendre quotidiennement un quart, une moitié ou un chapitre entier ( hizb ) du Coran. Une fois qu’il a mémorisé l’intégralité du Coran, il peut soit continuer son éducation, soit l’interrompre ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 140 ).
En ce qui concerne l’éducation en al-Andalus à cette époque, plus précisément au VIe siècle de l’Hégire/XIIe siècle de notre ère (période almoravide), on pense qu’elle n’a pas beaucoup changé pendant la période almohade. Ibn ‘Arabi affirme que l’enfant commence par le Coran, puis passe à l’étude de la littérature, suivie d’ al-Muwaṭṭa’ , puis de la Mudawwana , et enfin des documents contractuels d’Ibn al-Attar, pour finir par l’étude de l’ Ahkam d’Ibn Sahl.
Une nette distinction entre les méthodes de l’Orient et d’al-Andalus est évidente. Ibn ‘Arabi exprime une préoccupation considérable concernant la méthode andalouse, qu’il trouve insatisfaisante, et propose sa propre approche. Il déclare que le père, le tuteur, le précepteur légal ou l’imam de l’enfant doit lui enseigner la foi, puis l’arithmétique, puis la poésie, puis la syntaxe, puis un peu de conjugaison ; et lorsque l’enfant atteint sa deuxième décennie, il devrait étudier le Coran, suivi des hadiths, qui sont au nombre de 2000 compilés par al-Bukhārī et Muslim, puis les sciences du Coran et son exégèse ( Ibn Saḥnūn 1972, p. 140 ).
Ibn Khaldoun loue, quoique avec des réserves, la méthode proposée par Ibn Arabî mais critique la méthode d’enseignement suivie au Maghreb, qui repose essentiellement sur la mémorisation du Coran. Il critique le fait que ni le fiqh , ni la poésie, ni aucune autre matière ne sont enseignés. Il fait l’éloge de la méthode andalouse de son époque, car il note qu’en plus du Coran, les Andalous étudient la poésie, la philologie arabe, la calligraphie et les récitations coraniques ( Ibn Saḥnūn 1972, pp. 144-145 ). Il fait également preuve d’un certain respect et d’une certaine acceptation de la méthode de l’Ifrīqiyya, qu’il considère comme semblable à la méthode andalouse, bien qu’il insiste sur le fait que l’approche tunisienne se caractérise par une forte emphase sur le Coran ( Espinar 1999, pp. 190-192 ; Ribera y Tarragó 2008, p. 32 ).
Il existe donc une préoccupation importante pour l’enseignement et ses méthodes dans l’Occident musulman de la part des auteurs appartenant à cette aire géographique. Les opinions des deux auteurs sont le fruit de leurs voyages et de leurs séjours prolongés dans diverses parties du monde musulman, notamment en Orient, dont ils admirent grandement les méthodes pédagogiques. La méthode pédagogique au Maghreb n’est pas bien vue et semble être restée inchangée au cours de la période médiévale. S’il est vrai qu’Ibn Khaldûn parle de l’éducation au Maghreb au XIVe siècle, je ne crois pas qu’elle ait beaucoup varié par rapport à celle des périodes antérieures, y compris, bien sûr, des époques almoravide et almohade. Cependant, au Maghreb, il est essentiel de distinguer les méthodes marocaines et tunisiennes, car cette dernière ressemble à l’andalouse par l’inclusion de certaines matières, tout en partageant une importance significative accordée à l’étude du Coran, caractéristique de l’approche maghrébine, spécifiquement marocaine.
Rachid el Hour
